IL PROGETTO CALCIO cap3

Il Progetto calcio

Capitolo 3
Prima del gesto c’è il giocatore
C’è una domanda che dovremmo fare molto più spesso quando osserviamo un bambino giocare a calcio:
cosa sta imparando mentre gioca?
Non:
“Quanti gesti tecnici ha fatto?”
Non:
“Quanti palleggi riesce a fare?”
Non:
“Quanto è pulita la sua conduzione?”
Ma:
cosa sta costruendo dentro di sé attraverso quell’esperienza?
Perché prima del gesto tecnico esiste il bambino.
Esiste il corpo.
Esiste il movimento.
Esiste la curiosità.
Esiste l’esplorazione.
Esiste la percezione.
Esiste la capacità di adattarsi.
Esiste il piacere di giocare.
E soprattutto esiste una cosa che spesso dimentichiamo:
il bisogno di fare esperienza.

IL PRIMO ERRORE: ANTICIPARE L’INSEGNAMENTO
Abbiamo trasformato troppo presto il bambino in un piccolo adulto.
Gli chiediamo di controllare.
Di passare.
Di calciare.
Di orientarsi.
Di utilizzare il piede debole.
Di fare il gesto “correttamente”.
Gli costruiamo esercizi.
Gli costruiamo percorsi.
Gli costruiamo sequenze.
Gli diciamo cosa fare.
E spesso gli diciamo anche come farlo.
Ma cosa succede se insegniamo la soluzione prima che il bambino abbia avuto la possibilità di costruire il problema?
Rischiamo di togliere una delle componenti più importanti dell’apprendimento:
l’esplorazione.

IL BAMBINO DEVE ESPLORARE
Un bambino che corre, cambia direzione, salta, cade, si rialza, evita un ostacolo, rincorre qualcuno, protegge un oggetto, prova una soluzione e ne trova un’altra sta costruendo qualcosa.
Non sta semplicemente “giocando”.
Sta organizzando il proprio rapporto con l’ambiente.
Nel materiale di ricerca che abbiamo raccolto, la rappresentazione enattiva di Bruner viene collegata proprio alla conoscenza costruita attraverso azione, movimento ed esperienza diretta. La conoscenza viene progressivamente codificata nel corpo attraverso schemi motori, coordinazioni, timing e sensazioni.
Questo è fondamentale.
Perché significa che il corpo non è soltanto il mezzo attraverso il quale eseguiamo una tecnica.
È uno dei luoghi attraverso i quali impariamo.

PRIMA LA BIBLIOTECA, POI IL LIBRO
Possiamo utilizzare una metafora.
Un bambino costruisce progressivamente una biblioteca motoria.
Ogni esperienza è un libro.
Una corsa.
Un salto.
Un cambio di direzione.
Un equilibrio.
Una caduta.
Un 1 contro 1.
Una palla che arriva forte.
Una palla che arriva piano.
Un avversario vicino.
Uno spazio libero.
Uno spazio chiuso.
Una soluzione che funziona.
Una soluzione che non funziona.
Questa biblioteca diventa progressivamente più ricca.
E più è ricca, più il giocatore può confrontare una nuova situazione con esperienze precedenti.
La ricerca che abbiamo sviluppato sul modello enattivo evidenzia proprio la costruzione di una “biblioteca motoria” di schemi d’azione come uno degli obiettivi principali di questa modalità di apprendimento.
E qui arriviamo a un concetto fondamentale:
non dobbiamo riempire il bambino di gesti.
Dobbiamo riempirlo di esperienze.

IL GIOCO NON È TEMPO PERSO
Questo è probabilmente uno dei più grandi equivoci del calcio giovanile.
Quando vediamo bambini giocare liberamente, spesso pensiamo:
“Non stanno facendo tecnica.”
Ma è davvero così?
Un bambino che gioca deve correre.
Deve frenare.
Deve accelerare.
Deve orientarsi.
Deve osservare.
Deve prevedere.
Deve scegliere.
Deve interagire.
Deve adattarsi.
Deve controllare il proprio corpo.
Deve confrontarsi con un altro corpo.
Deve capire lo spazio.
Deve comprendere il tempo.
Deve reagire all’imprevisto.
Quante di queste cose possiamo realmente separare dalla tecnica?

LA TECNICA NASCE DALLA RELAZIONE
La tecnica calcistica non è soltanto una qualità dell’esecuzione.
È la capacità di utilizzare il proprio corpo e il pallone in relazione a qualcosa.
Nel materiale di ricerca, l’apprendimento enattivo negli sport di squadra viene infatti associato non solo agli schemi tecnico-motori, ma alla percezione-azione in contesto: leggere compagni e avversari mentre si agisce e regolare forza, direzione e tempo in base alla situazione.
Quindi:
tecnica + percezione + situazione = competenza.
Non sempre, naturalmente.
Ma è verso questa integrazione che dovrebbe andare il progetto.
Perché un giocatore tecnicamente raffinato ma incapace di leggere la situazione rimane un esecutore.
Il giocatore che sa adattare la propria tecnica alla situazione comincia invece a diventare interprete.

LA DIFFICOLTÀ È UN’INFORMAZIONE
Qui torniamo direttamente al capitolo precedente.
Abbiamo paura della difficoltà.
Pensiamo che il bambino debba prima imparare perfettamente e poi essere messo davanti al problema.
Ma il problema è ciò che fornisce informazioni.
Se l’avversario è troppo lontano, una determinata soluzione può funzionare.
Se l’avversario arriva prima, quella stessa soluzione può non funzionare.
Se lo spazio è grande, posso avere un tempo.
Se lo spazio si riduce, ne avrò un altro.
Se ricevo fronte alla porta, posso avere una possibilità.
Se ricevo spalle alla porta, ne avrò un’altra.
Il giocatore impara perché la situazione gli restituisce informazioni.
La difficoltà non deve quindi essere soltanto un ostacolo.
Può essere uno strumento didattico.

NON TUTTO DEVE ESSERE SPIEGATO
Un altro errore molto comune è pensare che insegnare significhi parlare.
Spiegare.
Correggere.
Dimostrare.
Ripetere.
Correggere ancora.
Ma nella fase enattiva descritta nel nostro materiale, il ruolo dell’allenatore è anche quello di far giocare subito, limitare le spiegazioni complesse, creare compiti variabili e permettere al giocatore di sperimentare la soluzione con il corpo.
Questo non significa abbandonare il bambino.
Significa progettare meglio l’ambiente.
L’allenatore non deve necessariamente dare la soluzione.
Può costruire la domanda motoria che permette al bambino di cercarla.
Questa è una differenza enorme.

DAL CONTROLLO DEL BAMBINO AL CONTROLLO DELL’AMBIENTE
Forse dovremmo cambiare anche il significato della parola “controllo”.
Troppo spesso controlliamo il bambino:
“Fai così.”
“Non fare così.”
“Apri il piede.”
“Guarda prima.”
“Controlla orientato.”
“Usa l’altro piede.”
Ma un allenatore realmente progettuale dovrebbe chiedersi:
come posso modificare l’ambiente affinché il bambino sia costretto a percepire e adattarsi?
Cambio lo spazio.
Cambio il numero dei giocatori.
Cambio le distanze.
Cambio la direzione.
Cambio il tempo.
Introduco un avversario.
Introduco una transizione.
Introduco un obiettivo.
Introduco una conseguenza.
E osservo.
A quel punto non sto più semplicemente correggendo un gesto.
Sto progettando condizioni di apprendimento.

BRUNER: FARE, VEDERE, PENSARE
È qui che il collegamento con Bruner diventa particolarmente interessante.
Le tre modalità — enattiva, iconica e simbolica — non devono essere interpretate come una rigida successione di età, ma come modalità integrate attraverso le quali possiamo organizzare l’apprendimento.
Fare.
Vedere.
Pensare e verbalizzare.
Il materiale di ricerca sottolinea proprio questo principio: l’esperienza concreta può essere successivamente organizzata attraverso immagini e schemi visivi e poi trasformata in principi, concetti e linguaggio condiviso.
Nel calcio questo potrebbe significare:
prima vivere la situazione.
Poi:
riconoscerla.
Poi:
comprenderla.
E infine:
saperla trasferire.
Questa è una progressione molto diversa dal:
spiego → dimostro → ripeti → correggo.

COSA DOVREBBE FARE UN PULCINO?
E arriviamo finalmente alla domanda che avevamo lasciato aperta.
Cosa dovrebbe fare un Pulcino?
La risposta non può essere un elenco di gesti tecnici.
Dovrebbe essere un elenco di esperienze da costruire.
Esperienze nelle quali il bambino possa:
muoversi;
esplorare;
orientarsi;
percepire;
scegliere;
coordinarsi;
relazionarsi;
affrontare avversari;
riconoscere spazi;
adattare il proprio gesto;
sbagliare;
riprovare;
trovare soluzioni.
E naturalmente imparare progressivamente a utilizzare la palla.
Ma la palla deve diventare un elemento dell’ambiente, non l’unico oggetto dell’allenamento.

IL PARADOSSO DELLA LEZIONE INDIVIDUALE
Ed eccoci nuovamente al punto dal quale siamo partiti.
Se prendiamo un bambino di otto anni e gli facciamo fare 60 minuti di tecnica individuale fuori dal contesto, possiamo certamente aumentare il numero di ripetizioni di determinati gesti.
Ma cosa succede alla sua capacità di adattarsi?
Cosa succede alla percezione?
Cosa succede alla scelta?
Cosa succede alla relazione con l’avversario?
Cosa succede alla lettura dello spazio?
Cosa succede alla capacità di utilizzare quel gesto quando il contesto cambia?
Non possiamo rispondere automaticamente che miglioreranno.
Perché ripetere un gesto non significa automaticamente imparare a utilizzarlo nel gioco.
Il materiale di ricerca sottolinea proprio che la ripetizione in contesti variabili rende gli schemi motori più adattabili alle situazioni nuove e che il ricordo dell’azione è fortemente legato al contesto nel quale essa viene appresa.
E questa è una delle ragioni per cui il contesto non può essere considerato un dettaglio.
Il contesto è parte dell’apprendimento.

PRIMA DEL GIOCATORE TECNICO
Quindi forse dobbiamo cambiare la sequenza mentale con cui guardiamo un bambino.
Non:
tecnica → tattica → prestazione.
Ma:
esperienza → corpo → percezione → relazione → decisione → tecnica → tattica → prestazione.
Non è una sequenza rigida.
È un sistema che si sviluppa continuamente.
E proprio per questo non possiamo costruire il giocatore smontandolo in pezzi e poi sperando che quei pezzi si ricompongano automaticamente durante la partita.
Il giocatore non è la somma delle sue parti.
È la relazione tra le sue parti e l’ambiente.

LA RESPONSABILITÀ DELLA SOCIETÀ
E qui torniamo al vero tema del nostro progetto.
La società non dovrebbe chiedersi soltanto:
“Quale tecnica dobbiamo insegnare?”
Dovrebbe chiedersi:
“Quale ambiente dobbiamo costruire affinché questo bambino possa imparare?”
Questa domanda cambia tutto.
Cambia il ruolo dell’allenatore.
Cambia la programmazione.
Cambia la struttura della seduta.
Cambia il modo di osservare.
Cambia il rapporto con la famiglia.
Cambia persino il modo di valutare il giocatore.
Perché a quel punto non valutiamo soltanto ciò che il bambino sa eseguire.
Valutiamo come apprende, come percepisce, come decide e come si adatta.

IL PRINCIPIO DEL CAPITOLO 3
Possiamo allora fissare un altro principio del nostro Progetto Calcio:
PRIMA DI INSEGNARE UN GESTO, COSTRUISCI L’ESPERIENZA CHE GLI DARÀ UN SIGNIFICATO.
Perché un gesto senza contesto può diventare automatismo.
Un gesto dentro un problema può diventare competenza.
E tra le due cose c’è tutta la differenza tra:
allenare un bambino
e
sviluppare un giocatore.
Il prossimo capitolo dovrà quindi affrontare una conseguenza naturale di tutto questo:
se lo sviluppo è un processo, allora una società deve possedere una progressione.
Non una serie di esercizi.
Non una raccolta di sedute.
Non una programmazione mensile.
Una vera scala di sviluppo del giocatore.